《追求理解的教學設計》教師讀書感想
作為一名教職工，時常需要準備好教學設計，教學設計是對學業業績問題的解決措施進行策劃的過程。那要怎么寫好教學設計呢？以下是小編收集整理的《追求理解的教學設計》教師讀書感想，僅供參考，希望能夠幫助到大家。
《追求理解的教學設計》第十三章考察了三個總是阻止或者干涉綜合改革的主要錯誤觀念，并對此作出了友好但堅定的反駁。
雖然如此，但是……我們不得不為了應試而教。什么是為應試而教?書中認為通過刷題和模擬考試，或是淺顯且分散地灌輸教學內容就是為應試而教。作者認為UbD教學模式關注大概念、有效評估，以及聚焦的、條理清晰的學習計劃，使符合和達到內容標準成為可能。為此，作者以20世界90年代中期紐曼等人針對實施教改的小學、初中、高中開展的“真實教學法”為例，通過一系列標準來評估真實教學法，包括高階思維、深入理解知識的方法及課堂之外的聯系。其結果顯示高水平運用真實教學法對學生幫助很大，尤其是對表現不佳的學生。猶記得我以前自學心理學，剛接觸那本書，可謂“一竅不通”，只認識字，但是專業術語表達的含義完全不懂，例如“認知”“圖式”“強化”等。為此，我硬著頭皮一個一個地查閱專業術語的意思，一個一個去理解專業術語的含義，有時一天才能看一頁，但是結果是可喜的，在這樣追求理解的閱讀之下，我越看越理解，越理解越快，最后心理學也得到了一個好的考試分數。假想，我不去深入理解每個專業術語的意義，只是死記硬背知識點，可能最后的考試會因為緊張而忘記，或者因為題型變化而不知所云。回顧我的語文教學，我的課堂缺少“大概念”的引領，缺少活動探究，缺少項目式學習，老師的教大于學生自主地學。雖然我還不是很清楚如何在課堂“追求理解”，但意識上有所認同后會有所改變。
雖然如此，但是……我們有太多內容要講。書中認為，部分教師認為自己需要“講完”，是基于兩個隱含的假設：如果我把這些講完了，學生應對考試就沒有問題了；如果我沒有講到，那學生就沒有學。而作者認為這種假設是毫無根據的。“提及式教學”不可能確保初學者都能記住所學知識，更不用說理解學科中關鍵的想法和核心的過程。表面的和不連續的教學信息在任何考試中都不可能產生最佳結果。回想這個學期的教學，因為備課用了很多時間，也沒有占用其他的課，導致教學進度很慢，12月份我還有三個單元沒有教。為了趕進度，我的備課不再細致，有時就是把手中的課件稍微修改一下，這樣的效果可想而知，只是完成了任務，但是并沒有達到應有的質量要求。書中以日本八年級數學為例，發現日本教師強調基于問題的學習，由學生完成規則和定理的推論和解釋，而不僅僅是通過講授和不斷練習來加強理解。調查顯示：在八年級數學課，42%的日本學生對遇到的問題可以給出兩個可選擇的答案，日本學生通常占用44%的課堂時間嘗試歸納從問題中學習到的觀點。因此，因此，在教學過程中，我們要極力避免把大概念作為需要記憶的內容來講授，而應對學習內容進行優化，引導學生進行深入學習以揭示其內涵，這樣才能引發學生真正的“學習行為”。
雖然如此，但是……這項工作太難，而且我也沒時間。書中認為要完成高質量的教學，使課程符合課程標準，辨識“大概念”，創設基本問題，設計更加真實的評估，以具有吸引力的方式為追求理解的教學制定計劃，分析學生完成的作業，以及開展行動研究來驗證干預效果都是非常具有挑戰性的工作，也是需要花時間才能完成的。為此，在教學過程中，最重要的首先是改變老師“如果我教更多的內容，他們就會學得更多”灌輸的習慣。其次，要深入考察時間問題和深入學習的需求。例如，教師組成相同學科、相似水平的團隊，確定類似的主題單元，在專家的指導下，進行高質量的單元備課。在工作開展過程中，專家根據課程標準對老師們的工作進行評估，并給出反饋供調整。接下來，在課堂教學中，實踐改進后的單元，并收集學生的作業作為結果證據。最后，還可以將實踐過后的優秀設計以論文或者評獎的方式供其他教育者參考。
本章節呈現了部分教師普遍持有的、阻礙追求理解的設計、教學和評估的觀點，并嘗試著揭示它們的潛在誤解。教學是復雜的、需要智慧參與的，如果在教師教和學生學的課堂上提升效率，即提高教學設計的效率，這將是最成功的。
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